Jean piaget

Uma breve biografia de Jean Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel (Suíça) em 9 de agosto de 1896.Ele morreu em Genebra, em 16 de setembro de 1980. Ele era o filho mais velho de Arthur Piaget, professor de literatura medieval na Universidade, e de Rebecca Jackson. Aos 11 anos, enquanto ele era um aluno em Neuchâtel escola latina alta, ele escreveu um curto espaço de tempo em um pardal albino. Este breve artigo é geralmente considerado como o início de uma brilhante carreira científica feita de mais de 60 livros e centenas de artigos.

Seu interesse para moluscos foi desenvolvido durante a sua adolescência até o ponto que ele se tornou um malacólogo conhecido por terminar a escola. Ele publicou muitos trabalhos no campo, que permaneceram de interesse por ele ao longo de toda sua vida.

Após a formatura do ensino médio, estudou ciências naturais na Universidade de Neuchâtel, onde obteve um Ph.D. Durante este período, ele publicou dois ensaios filosóficos que ele considera como "trabalho a adolescência", mas foram importantes para a orientação geral do seu pensamento.

Depois de um semestre passado na Universidade de Zurique, onde ele desenvolveu um interesse para a psicanálise, ele deixou a Suíça para a França. Ele passou um ano trabalhando na Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles instituição de garotos criados por Alfred Binet e dirigido por De Simon que tinha desenvolvido com Binet um teste para a mensuração da inteligência. Lá, ele Burt teste padronizado de
inteligência e fez seus primeiros estudos experimentais da mente crescente.

Em 1921, tornou-se diretor de estudos no J.-J. Rousseau Instituto em Genebra, a pedido de Sir Ed. Claparède e P. Bovet.

Em 1923, ele e Valentine Châtenay eram casados. O casal teve três filhos, Jacqueline, Lucienne e Laurent, cujo desenvolvimento intelectual da infância para a linguagem foi estudada por Piaget.

Sucessiva ou simultaneamente, Piaget ocupou várias cadeiras: psicologia, sociologia e história da ciência em Neuchâtel 1925-1929, a história do pensamento científico em Genebra, 1929-1939, o Bureau Internacional de Educação 1929-1967; psicologia e sociologia em Lausanne a partir de psicologia, sociologia em Genebra, 1939-1952, em seguida, genética e experimental 1940-1971; 1938-1951. Ele era, supostamente, o único suíço a ser convidado na Sorbonne 1952-1963.Em 1955, criou e dirigiu até sua morte o Centro Internacional de Epistemologia Genética.

Suas pesquisas em psicologia do desenvolvimento ea epistemologia genética tinham um único objetivo: como o conhecimento crescer? Sua resposta é que o crescimento do conhecimento é uma construção progressiva de estruturas logicamente incorporados a substituir uma outra por um processo de inclusão de menores menos poderosos meios lógicos para os maiores e mais poderosos até a idade adulta. Portanto, a lógica infantil e modos de pensar são inicialmente completamente diferente das dos adultos.

Obra de Piaget é conhecida em todo o mundo e ainda é uma inspiração em áreas como a psicologia, a sociologia, a educação, a epistemologia, economia e direito como testemunhado nos catálogos anuais do Jean Piaget Archives. Ele foi premiado com vários prêmios e títulos honoríficos em todo o mundo.

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Esquemas de ação de Piaget

O bebê explora, põe tudo na boca, descobre novos objetos. A menina brinca de casinha, o menino representa uma corrida com seus carrinhos de brinquedo. Um pouco mais tarde, ambos voltam a atenção às regras de conduta e moralidade. Já o adolescente, mais reflexivo, é capaz de construir argumentos para rebater os dos pais e planejar o próprio futuro. São formas diferentes de interagir com o mundo, que vão se tornando mais complexas à medida que o indivíduo cresce. Na obra de Jean Piaget (1896-1980), esses mecanismos recebem o nome de esquemas de ação e são considerados o motor do conhecimento. 

Há inúmeras possibilidades de esquemas de ação (leia um resumo do conceito na última página). Mamar, sugar, puxar e prender são esquemas comuns no desenvolvimento da inteligência sensório-motora (em média, até 2 anos de idade). Imitar, representar e classificar é típico da inteligência pré-operatória (aproximadamente de 3 a 7 anos), assim como ordenar, relacionar e abstrair caracteriza o período operatório-concreto (de 8 a 11 anos). Já argumentar, deduzir e inferir aparece na estruturação da inteligência operatória formal (a partir dos 12 anos). É com base nesses esquemas que as pessoas constroem as estruturas mentais que possibilitam o aprendizado (leia um trecho de livro sobre o assunto no quadro da próxima página). "Inicialmente, isso se dá com a experiência empírica, concreta. Em seguida, conforme a criança vai se desenvolvendo, ela caminha em direção ao pensamento formal, abstrato", explica Agnela da Silva Giusta, professora de Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG). 

As pesquisas científicas de Piaget sobre as características do pensamento infantil receberam a contribuição de importantes acontecimentos em sua trajetória pessoal. Entre 1925 e 1931, nasceram seus três filhos, ponto de partida para uma etapa de observação de seus comportamentos. Após uma criteriosa análise dos dois primeiros anos de vida dos bebês, Piaget chegou à conclusão de que a inteligência se desenvolve desde o nascimento - e não com o surgimento da fala, como era comum pensar até o início do século 20. 

No livro A Epistemologia Genética, o pensador suíço divide o processo "dinâmico e infinito" do desenvolvimento da capacidade de conhecer em quatro períodos. No sensório-motor, que vai desde o nascimento até os 2 anos, a criança conhece o mundo por meio dos esquemas de ações que trabalham sensações e movimentos. Ao nascer, o bebê percebe o mundo como uma extensão do seu corpo. Ao desenvolver o esquema de sucção, por exemplo, o bebê começa a diferenciar o que é seio da mãe, o bico da mamadeira, a chupeta ou mesmo o dedo. Com o tempo, consegue identificar objetos que são sugáveis ou não. Um dos principais resultados desse período é a criança tomar consciência de si mesma e dos objetos que a cercam. "Esse processo é chamado por Piaget de construção do objeto permanente, ou descentração", explica Cilene Charkur, professora aposentada da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), campus de Araraquara. 

Nessa fase, mesmo antes de falar e pensar, a criança consegue realizar condutas consideradas lógicas, ligadas à ação sobre objetos concretos. Um bebê de 8 meses, por exemplo, pode afastar um brinquedo para pegar outro de seu interesse. "Nesse caso, ele coordena dois esquemas: um esquema meio (afastar) e outro esquema fim (pegar). Trata-se de uma integração recíproca entre duas ações e não só uma associação mecânica", afirma Adrian Oscar Dongo Montoya, professor da Unesp, campus de Marília.

Entre os legados do conceito, a importância da infância

TUDO EM FAMÍLIA O nascimento dos três filhos, retratados nesta foto de 1936,forneceu elementos à teoria

Um dos grandes legados da noção de esquemas de ação foi a compreensão da importância da primeira infância no desenvolvimento da inteligência. "O resultado disso é que há hoje em todo o mundo uma grande demanda por uma Educação Infantil de qualidade, que possibilite aos pequenos vivenciar, interagir, experimentar e, com isso, ampliar o desenvolvimento de suas possibilidades cognitivas", lembra Adrian. 

Isso não impediu que algumas nuances da ideia fossem mal interpretadas. O apego excessivo à faixa etária de cada período é um deles. "Muitos professores compreendem os estágios como uma forma congelada de classificação dos alunos, sem perceber que a indicação de idade é apenas uma aproximação e que as passagens de uma fase para outra dependem da qualidade das interações de cada um com o meio", explica Agnela. 

Essa postura pode gerar dois problemas. O primeiro é considerar apenas o ensino do conteúdo sem notar os conhecimentos e as habilidades de que o aluno dispõe para compreendê-lo. No outro extremo, está o comportamento de ficar apenas focado no que o aluno consegue fazer e não atentar para ensinar outros conteúdos mais complexos. "Um bom trabalho deve congregar os dois pontos de vista: enxergar as potencialidades das crianças e também aonde se quer chegar, tendo claros os conteúdos que não devem ser deixados de ensinar", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). O próprio Piaget refutava a ideia de que é necessário esperar passivamente que as estruturas mentais se formem. Ao contrário, a ação educativa favorece fortemente essa construção. 

Para cumprir esse objetivo, vale sempre favorecer uma atitude inquiridora, com a utilização, por exemplo, de situações-problema (leia a última página). "Em qualquer idade, a criança precisa ser provocada", afirma Cilene. Para ela, um dos grandes desafios do professor é gerar interesse pelo que deve ser ensinado. "Não existe uma criança que não tenha vontade de aprender. O problema é que muitas vezes as condições ofertadas nas aulas não são favoráveis."

http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico-jean-617999.shtml?page=2

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José Paz Rodrigues (*) - O psicopedagogo suíço Jean Piaget (1896-1980) é valorizado como um dos mais originais e fecundos psicólogos do século XX, embora ele se considerasse antes de nada como um epistemólogo. Na sua dilatada e completíssima obra trata de averiguar como se constrói o conhecimento e de explicar o desenvolvimento da inteligência humana.

A sua conceção construtivista fundamenta-se na interação entre as ideias prévias das pessoas e a sua atividade transformadora do meio, através do desenvolvimento da atividade infantil e da formação de um juízo autónomo. As suas teorias tiveram um grande impacto na educação escolar contemporânea e os seus livros foram amplamente difundidos por todo o mundo. Só na nossa língua foram publicados da sua autoria, e alguns em colaboração com outros autores, uns 55 manuais e monografias, todos muito interessantes, por ser também produto na sua totalidade das suas pesquisas e investigações de tipo experimental. Todos consideramos o trabalho de Piaget como pioneiro no campo da inteligência das crianças. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando o seu processo de raciocínio. Os seus estudos, tal como antes comentei, tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e da Pedagogia.

Piaget dedicou-se por completo ao estudo dos conhecimentos científicos. Durante toda a sua longa vida tentou indagar como se produzem novos conhecimentos e, ao mesmo tempo, explicar o desenvolvimento da inteligência humana. Embora escrevesse algumas obras relacionadas diretamente com a pedagogia, e tivesse uma participação muito ativa em organizações relacionadas com a educação, sendo diretor durante muitos anos do Bureau Internacional de Educação (IBE) em Genebra, ou na UNESCO, as suas contribuições mais importantes à educação estão relacionadas sobretudo com o seu trabalho como investigador da mente humana. É inegável que as suas contribuições teóricas têm, e podem ter, uma incidência enorme na tarefa educativa e na didática das aulas, pelo que se torna adequado inclui-lo entre os autores que realizaram contributos significativos à educação. Ao igual que Rousseau, Montessori, Decroly, Claparède e Dewey, que não eram pedagogos em sentido estrito. O que Piaget pretende na escola é contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos, socializá-los de forma metódica, facilitar-lhes que adquiram conhecimentos e valores, que desenvolvam a sua inteligência e que cheguem a converter-se em adultos autónomos. De todos estes assuntos se ocupou Piaget nas suas pesquisas experimentais.

Definitivamente, o que nos oferece o psicopedagogo genebrino é uma visão do ser humano como um organismo que, ao agir sobre o meio e modificá-lo, modifica-se também a si próprio. Piaget considera o desenvolvimento da inteligência e a formação dos conhecimentos, processos que entende como indissociáveis, como um produto que se inicia na atividade biológica dos seres humanos e na sua capacidade de adaptação ao meio. A construção da inteligência para ele é um processo que segue as mesmas leis de funcionamento que permitem aos seres vivos manter-se em equilíbrio com o seu meio e sobreviver. Considera, pois, que o conhecimento se origina na ação transformadora da realidade, seja material ou mentalmente. As suas teorias, resultado de múltiplas pesquisas e experiências, contradizem as posições tradicionais sobre este tema mantidas ao longo da história, como o empirismo e o inatismo. A teoria piagetiana surge num determinado momento muito importante para as reformas educativas. No momento em que se estão a dar grandes mudanças no campo da educação, que se vinham gerando desde finais do século XIX. Com uma rejeição do modelo da escola tradicional, centrada na transmissão puramente verbal e que proporciona uns conhecimentos de escassa utilidade aos alunos. Frente a isto nasce um movimento pedagógico que apostava por um ensino mais ativo, que partisse dos interesses dos alunos e que servisse para a vida. Muitas correntes de diferentes países vêm a confluir sobre os mesmos interesses e fundamentos. Embora com algumas diferenças e divergências, existe uma coincidência fundamental numa série de pontos entre autores e educadores muito distintos. Em todos deixava-se sentir profundamente a necessidade de uma escola que preparasse para a vida e mais integrada com a realidade.

Tratava-se sobretudo de ideias que se originavam na prática, mas que tinham um escasso fundamento teórico. Por isto, precisamente, a teoria de Piaget, que se desenvolve na cidade de Genebra, um dos mais importantes centros da pedagogia ativa, vem proporcionar esse fundamento teórico necessário, ao explicar como se formam os conhecimentos e o significado psicológico de muitas das práticas que estava propondo a escola ativa. E como aquela formação dos mesmos é diferente nas etapas pelas que vai passando a criança até chegar a adulto. Etapas que Piaget denominava estágios, que muito bem estudou e experimentou, que tanta importância têm para ter em conta nas aulas segundo as idades dos alunos, desenvolvendo a adequada didática em cada momento evolutivo da escolaridade.

Com roteiro e apresentação de Yves de La Taille, Atta Mídia e Educação do Brasil, realizou um interessante filme-documentário em 2006, dedicado a Jean Piaget, objeto do presente comentário num novo artigo da série dedicada aos grandes educadores do mundo.

Piaget, um grande psicopedagogo:

Jean William Fritz Piaget nasceu em Neuchâtel a 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra a16 de setembro de 1980. Foi um epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investigação epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria do conhecimento com base no estudo da génese psicológica do pensamento humano. Estudou inicialmente biologia na Universidade de Neuchâtel onde concluiu o seu doutorado, e posteriormente se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, e tornou-se mundialmente reconhecido pela sua revolução epistemológica. Durante sua vida Piaget escreveu mais de cinquenta livros e diversas centenas de artigos.

Em 1919, viaja para Paris e começa a trabalhar no Instituto Jean-Jacques Rousseau, quando publica os primeiros artigos sobre a criança. O nascimento dos seus filhos (1925-1931) amplia o convívio diário com a "criança pequena" e possibilita o registo de observações que geram novas hipóteses sobre as origens da cognição humana. Durante a sua estadia em Paris, Piaget conhece Théodore Simon, que o convida a padronizar os "testes de raciocínio de Cyril Burt, desenvolvidos nos Estados Unidos, experiência que lhe permitiu delimitar um campo de estudos empíricos: o pensamento infantil e o raciocínio lógico. Como resultado desse trabalho, Piaget é convidado para o cargo de coordenador de pesquisas do Instituto, função que inclui a "Maison des Petits" (Casa das crianças).

Na filosofia de Bergson busca um caminho possível para o conhecimento científico e a análise crítica da origem do conhecimento e descobre a epistemologia. Num contexto de guerra (1915), Piaget conclui os estudos secundários, ingressa na Faculdade de Ciências da Universidade de Neuchâtel e publica A Missão da Ideia.Filia-se à Federação Socialista Cristã, em 1917. Em 1918, obtém o bacharelado em ciências naturais para, em seguida, finalizar a sua tese: Introdução à Malacologia da Região do Valais.

As suas primeiras pesquisas em psicologia, como coordenador do Instituto Jean-Jacques Rousseau, resultam num ciclo de cinco publicações: A linguagem e o pensamento na criança (1923); O raciocínio da criança (1924); A representação do mundo na criança (1926); A causalidade física na criança (1927) e O julgamento moral na criança (1931). Esta fase, sobretudo por apresentar a criança como sujeito da razão, "ainda que de uma razão própria", desperta interesse de estudiosos e Piaget é convidado para expor as suas ideias em universidades europeias e norte-americanas. Logo a seguir, Piaget participa de um Congresso Internacional de Psicanálise, em Berlim, com um trabalho sobre "o pensamento simbólico infantil". Com o livro A linguagem e o pensamento na criança Piaget apresenta um quadro do processo de aprendizado infantil. Qualificada como uma “coletânea de estudos preliminares”, tornou-se o início de uma obra influente sobre o desenvolvimento humano.

Além das suas pesquisas, Piaget mantém atividades como professor e assume as cadeiras de "Filosofia da Ciência, de Psicologia e de Sociologia" na Universidade de Neuchâtel. Em 1929, assume também a cadeira de "História do Pensamento Científico", e continua ensinando "Psicologia da Criança" no Instituto Jean-Jacques Rousseau. É também nesse ano que Piaget assume a direção do Bureau International de L'Education, vinculado à Unesco. A década de 1920 é representativa, também, na vida pessoal de Piaget. Em 1924, casa-se com Valentine Châtenay, com quem tem três filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). São significativas as suas seguintes frases: "O principal objetivo da educação é criar indivíduos capazes de fazer cousas novas e não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram".

"As estruturas operatórias da inteligência não são inatas" e "O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situações-problemas".

Entre as obras de Piaget publicadas na nossa língua, de interesse para mestres e mestras, quero destacar as seguintes: A Linguagem e o Pensamento na Criança (1923). O Juízo e o Raciocínio na Criança (1924). A representação do mundo na criança (1926). A causalidade física na criança (1927). O julgamento moral na criança (1931). O desenvolvimento das quantidades físicas (1941). A gênese do número (1941). A noção de tempo na criança (1946). A geometria espontânea na criança (1948). A representação do espaço na criança (1948). A gênese das estruturas lógicas elementares (1959). Da lógica da criança à lógica do adolescente (1955).

O modelo construtivista piagetiano:

O Construtivismo parte da crença de que o saber não é algo que está concluído, terminado, e sim um processo em incessante construção e criação. Assim, o conhecimento é um edifício erguido por meio da ação, da elaboração e da geração de um aprendizado que é produto da conexão do ser com o contexto material e social em que vive, com os símbolos produzidos pelo indivíduo e o universo das interações vivenciadas na sociedade. Esta construção é realizada através da ação e não por dons concedidos anteriormente ao sujeito, presentes na constituição dos genes ou no ambiente em que ele cresceu. Assim, este método pressupõe que é a partir da atitude que se instituem a mente e a consciência, assim como os nossos pensamentos. O método construtivista fundamenta-se na escrita, pois acredita que o aluno tem condições de se alfabetizar sem a ajuda de cartilhas e mecanismos que o induzem a decorar, repetir mecanicamente, declamar, transmitir e aprender o que já está acabado. Parte-se da ideia de que a criança, antes mesmo de ser alfabetizada no ambiente escolar, já descobriu como funciona o processo de aprendizado do alfabeto, como, por exemplo, ler do lado esquerdo para o direito. A corrente em questão pressupõe, assim, que se o aprendiz estiver mergulhado em um meio que lhe proporcione e lhe motive a aquisição da alfabetização, ele poderá realizar este intento por si mesmo. Conclui-se daí que o estudante pode construir o seu conhecimento, atuando, executando, gestando, edificando este saber a partir do ambiente social em que vive e da relação com os professores.

O construtivismo educacional é fruto da união das correntes pedagógicas mais recentes, uma versão estendida destes métodos, sendo Piaget, com as suas pesquisas, o iniciador do modelo. Eles compartilham entre si o descontentamento com uma esfera educacional que insiste em preservar o viés ideológico que permeia as escolas tradicionais, as quais continuam recorrendo aos instrumentos do aprendizado mecanizado, que obriga os alunos a decorarem e repetirem como autómatas o conhecimento que lhes é transmitido. A educação, neste modelo, é tecida em conjunto por alunos e professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita, exaustivamente praticados nas aulas. Assim, mestres e aprendizes atuam juntos na construção do conhecimento, assessorados pela incidência da problemática social mais atual e pelo arsenal de saberes já edificados, património intransferível do ser humano. A metodologia construtivista conduz, assim, a uma nova visão de mundo, seja ele o Cosmos ou o universo das interações sociais. Piaget foi, sem dúvida, um dos teóricos mais significativos deste modelo, acreditava no potencial da criança, no que ela traz em si enquanto herança da sua própria ação e do seu comportamento, o poder nela interiorizado de absorver as informações obtidas do mundo exterior e acomodá-las, isto é, alterar a sua forma, para que assim ela possa entender a realidade na qual está inserida. Basicamente, o saber é sempre produzido pelo ato de construção, o qual deve sempre ser estimulado no aluno.

Adaptar a didática aos estágios piagetianos:

Através da minuciosa observação dos seus filhos e principalmente de outras crianças, Piaget impulsionou a sua Teoria Cognitiva, onde propõe a existência de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: o estágio sensório-motor, pré-operacional ou pré-operatório (simbólico e intuitivo), operatório concreto e operatório formal. Piaget influenciou a educação de maneira profunda. Para ele as crianças só podiam aprender o que estavam preparadas a assimilar. Aos professores, cabia aperfeiçoar o processo de descoberta dos alunos. Seguindo a Piaget há que adaptar a Didática e os métodos de ensino nas aulas às diferentes peculiaridades dos estágios antes citados. Tendo sempre presente, tal como sinala na sua obra

O Nascimento da Inteligência na Criança, que "as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dous movimentos complementares, um de incorporação das cousas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias cousas" .

Neste pequeno parágrafo Piaget define três conceitos fundamentais para a sua teoria: interação, assimilação e acomodação, três fases sucessivas pelas que o sujeito passa ao adquirir novos conhecimentos.

O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intrauterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.

A seguir os períodos ou estágios em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e mental:

A. Período ou Estágio Sensório-Motor: Do nascimento aos 2 anos, aproximadamente.

A ausência da função semiótica é a principal caraterística deste período. A inteligência trabalha através das perceções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. A sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. A sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

B. Período ou Estágio Pré-Operatório: a) Subperíodo Simbólico: Dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Nesta primeira etapa surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o momento da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação do seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o momento em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. A sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados.

Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as ideias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes às cousas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.

b) Subperíodo Intuitivo: Dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.

Nesta segunda etapa já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. O seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar a sua resposta às palavras do companheiro.

C.- Período ou Estágio Operatório Concreto: Dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente.

É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos pelo seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. A sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.

D.- Período ou Estágio Operatório Abstrato: Dos 11 anos em diante.

É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê a nível de discussão para se chegar a uma conclusão. A sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

A importância de se definir os períodos ou estágios de desenvolvimento da inteligência reside no facto de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compreender com quem estão trabalhando. A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta caraterísticas e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.

Temas para refletir e realizar:

Depois de ver o documentário, organizar um debate-papo ou tertúlia, sobre os diferentes aspetos que sobre a figura de Jean Piaget aparecem no mesmo. Refletir sobre o seu pensamento psicoeducativo e comentar, dando alternativas concretas, sobre como se poderia pôr em prática hoje nas nossas escolas a didática prática e a pedagogia construtivista. Poderia pesquisar-se também na Internet sobre as experiências realizadas por Piaget em Genebra, assim como sobre as suas interessantes e numerosas publicações.

Elaborar uma monografia, procurando informações em livros e na Internet, sobre o Construtivismo educativo, incluindo na mesma as experiências práticas de escolas que funcionaram e funcionam seguindo o mesmo, especialmente dentro do grande movimento pedagógico mundial que foi a Escola Nova, e nas escolas atuais. Com fotos, textos, cartazes, retalhos de imprensa e materiais elaborados, poderia organizar-se nas escolas uma magna exposição sobre este modelo pedagógico, tão importante para a educação contemporânea.

Escolher entre as obras básicas, e de maior aplicação à Didática nas aulas, escritas por Piaget, e citadas antes, uma para lê-la entre todos, e depois de lida, organizar um “Livro-fórum” para comentá-la e debater sobre as palavras, ideias educativas e propostas práticas que o psicopedagogo genebrino faz na mesma.

Piaget

AS TEORIAS DE PIAGET PARA EDUCAÇÃO.

pressupostos, a educação deve possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório- motor até o operatório abstrato.
A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educação Infantil) dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento.
Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca.
É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.
Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável. 
O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo.

Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia.

Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. 
Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam em propostas didáticas também diversas.

Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem
Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno. 

Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. 

primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor. 

A aprendizagem é um processo construído internamente. 

A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito. 

A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva. 

Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. 

A interação social favorece a aprendizagem. 

As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento. 

Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.

E mais outro...

Um Postal de Freire pra você...

Belo postal...

15 de Outubro - Dia do Professor

"FRASE DE EFEITO MORAL"

O que é educar e ensinar para Paulo Freire

O que é educar e ensinar para Paulo Freire

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.

Reflexão para os professores e alunos

Resenha: Critica de Paulo Freire

A obra educacional de Paulo Freire não se destaca pelo tamanho físico de seus escritos, mas sim pelo contexto e pela densidade de cada obra sua. No livro Pedagogia da Autonomia não é diferente, que apesar de poucas páginas, possui uma estrutura e contexto teórico amplo e totalmente interligado com as outras obras do autor em sua concepção de educação libertária.

A primeira parte dessa obra tem o titulo de Não há docência sem discência o autor disserta no inicio sobre a curiosidade epistemológica que educador deve despertar em seu educando com finalidade de formar um pensamento critico, pois o processo de educação é objeto de constante transformação, pois para Freire, assim como Mannheim, o processo educativo e realizado em várias instituições sociais além da própria escola em um processo dialético entre vários saberes entre chamados populares (do povo) e dos eruditos (da escola).

Nesse capitulo, Freire disserta que educar exige rigorosidade metódica. Isso não significa rigor no sentido de uma educação autoritária como proposta por Durkheim, mas sim possuir um método didático que possua uma práxis pedagógica, o educador deve possuir uma prática pedagógica que instigue o educando a idéia critica em processo dialético entre o concreto e abstrato. Isso significa que a rigorosidade de método tem a finalidade de criar uma mentalidade critica no aluno.

Para Freire ensinar necessita pesquisa, isso institui o professor como reprodutor do conhecimento, mas sim em pesquisador com finalidade de criar em seus alunos um processo de educação continua além da escola e dentro da escola.

O autor também defende que o professor deve respeitar o saberes do educando, não desvalorizando saberes culturais ditos populares ou saberes da prática da labuta, pois para Freire, todo prática exige conhecimento prévio, poder imaginativo anterior, ser pensado antes de praticado, onde todo ato do aluno é carregado de pura práxis no sentido marxista. Isso significa que o professor deve respeitar os saberes do aluno, pois pode aprender algo novo que não sabe, pois o conhecimento do aluno faz da realidade e da cultura do aluno.

A prática educativa exige criticidade do professor em relação ao mundo ao ato de educar. Isso claro carregado de estética, onde essa deve ser a superação do positivismo do ensino bancário, em uma boniteza carregada de ética que institua mentalidade reflexiva no aluno.

Segundo Freire, ensinar exige do professor corporeificação das palavras pelo exemplo, isto é, dar concretude as palavras que são puramente objetos abstratos, facilitando assim processo didático. O processo de leitura do texto deve ser baseado em exemplo prático e concreto do dia a dia do educando.

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, onde o educador não deve reproduzir a discriminação, diferenciação e nem exclusão que a sociedade capitalista impõe. Por isso, o professor não deve ter atitudes discriminatórias, tanto explicitas como veladas, e deve rejeitar qualquer uma dessas atitudes no ambiente educacional como também criar em seu aluno uma mentalidade livre dessa discriminação.

Ensinar exige uma reflexão critica da prática de educar do professor e do aluno, onde o processo educacional é continuo e deve se adaptar de acordo com realidade que rodeia a relação professor aluno.

Ensinar exige o reconhecimento e assunção à identidade cultural, pois o processo de reconhecimento é um processo de reconhecer a particularidade cultural do educando, e colocar em prática pedagógica em que redistribua o conhecimento sem deixar de reconhecer a identidade cultural do aluno e respeitá-la.

Na segunda parte da obra, Freire critica a instrumentação do ensino tradicional, na qual ele chama de bancário. Para o autor, ensinar exige consciência de inacabamento, uma concepção de que educar exige do professor uma flexibilidade pela questão que conhecimento é objeto em constante transformação.

O educador deve reconhecer que é um ser condicionado às condições materiais que oprimem sua humanidade e do seu aluno, pois reconhecer as condições materiais desfavoráveis é a primeira instância para criação de mentalidade criticada do mundo, uma leitura mais concreta do mundo, fazendo o aluno pensar certo. Todavia isso não significa ensinar uma forma lógica e instrumental do mundo, o ensino bancária, pois ato de ensinar é respeitar a autonomia do aluno e despertar mais autonomia do mesmo a partir do ato de ensinar. Isso exige um bom senso do professor, no ato de ensinar, tratando o aluno como ser autônomo e pensante.

Todo educador deve ser humilde, tolerante e lutar pelos seus direitos. Todavia isso significa que os educadores devem ter posição política definida, pois não pode o educador fingir não perceber realidade do mundo; pois ensinar exige apreensão da realidade, pois o ato de educar não dever ser um ato ingênuo e alienante, mas um de superação da ingenuidade e alienação do educando.

Todavia o professor deve ensinar com alegria e esperança, onde o professor deve ter a convicção de que mudança é possível. Essa mudança é superação do modelo educacional e social vigente.

Ensinar exige curiosidade do professor, pois esse deve ser um pesquisador no qual aprende e ensina com aluno, pois a relação entre o concreto e abstrato, é uma relação de leitura reflexiva do mundo em nossa volta.

Na terceira e última parte desse livro Freire disserta que ensinar é uma especificidade humana, teoria essa que Durkheim e Mannheim também instituíram em seus escritos. Mas na teoria de Freire, a uma racionalidade nessa especificidade humana.

Todavia ensinar exige segurança no ato didático de uma forma reflexiva e com humildade. Ensinar também do professor competência profissional, pois o professor tem a missão de ensinar o aluno a pensar certo de uma forma competente. Além de ser competente o professor deve ser também generoso, não devendo nada de conhecimento ao aluno e nem se negar a ensinar nada ao aluno.

Para Freire o professor deve ensinar com comprometimento. Isso significa que o ato de ensinar deve ser um compromisso social de superação e transformação do sujeito em ser autônomo e reflexivo. Todavia a educação é forma de intervenção do mundo, e maneira de como nos comprometemos com ela certamente irá refletir no futuro e na construção da sociedade. Por isso, deve se ensinar com liberdade, sem perder a autoridade, onde isto somente se cria reconhecendo e respeitando a “autonomia do ser” no aluno.

Segundo Paulo Freire ensinar exige tomada consciente de decisões, pois toda decisão tomada irá influenciar na leitura da vida do aluno. Tomar decisões significa saber escutar, pois o professor deve respeitar e escutar a posição do educando, e não decidir e nem proceder na aprendizagem uma forma autoritária de ensino.

Todavia ensinar é reconhecer que toda educação é ideológica. O ensino bancário tradicional reproduz a ideologia capitalista burguesa. O ensino libertário proposto por Paulo Freire é construção de uma nova ideologia que rompe com hegemonia vigente do capital. Isto significa que educação é ideologia, por mais imparcial que essa possa parecer.

O professor deve estar disponível ao diálogo, não somente ao diálogo com aluno, mas sim ao diálogo com a comunidade e a realidade a sua volta. Pois o ato de educar exige estar aberto a novos horizontes.

Finalizando, Paulo Freire diz que educar é ato de querer bem os educandos, isto é, educar é um ato de amor. O professor não deve somente amar os alunos, mas sim libertá-los da inocência no qual vivem respeitando seus conhecimentos, construindo um pensamento reflexivo perante o mundo ao seu redor.

Vemos que teoria de Paulo Freire ainda não foi superada em sua totalidade, pois seu método ainda não foi aplicado em todo seu conteúdo. Assim como Mannheim, Paulo Freire não teve a oportunidade de aplicar durantes anos o seu método. Apesar de seu método ter sido aplicado na alfabetização de adultos em certa época no Brasil e São Tomé e Princípe, com processo gerador de conhecimentos, mas se percebe que o método Paulo Freire pode ser aplicado em todos os níveis de educação, desde básica ao nível superior por toda sua amplitude teórica.

Paulo Freire propõe construir um novo ethos pedagógico no sentido weberiano, um novo espírito para ensinar e educar os alunos com finalidade de construir uma ideologia critica que desconstruía a antiga ideologia burguesa. Assim como os atores anteriores a Freire como Bakhunin e Mannheim, ou posteriores como Mészaros, o autor acredita na educação como forma de superação do capitalismo. Pedro Demo critica, de certa forma, que esse tipo de educação possa ser como a única forma de superação da sociedade capitalista, pois a educação dita popular corre risco de se tornar uma forma de dominação como a educação convencional nos processos de politicas populistas de educação, o que significa que devemos é proteger esse método de educação com finalidade de manter sua pureza estética.

Percebemos, que como a teoria marxista, a teoria educacional freiriana foi corrompida várias vezes com a finalidade de manter o status quo capitalista ou como forma mais refinada da dominação burguesa na sociedade. Assim, a proposta educacional dita popular (mas na verdade populista) se torna uma abstração de si mesma.

Todavia devemos respeitar Paulo Freire, por propor um método educacional altamente social, colaborando também com a sociologia da educação com sua proposta de educação popular e libertária; proposta essa que nunca foi colocada em prática em sua totalidade ou foi colocada uma abstração de seu método, pois isso seria perigoso para dominação capitalista e sua hegemonia ideológica.

Bibliografia:

Principal:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática educativa.SP: Paz e Terra, 2009.

" FRASE DE EFEITO MORAL"

Paulo Freire Contemporâneo - Documentário

A experiência de Angicos/RN

As exigências do Ensinar, segundo Paulo Freire

Ensinar exige:

• Rigorosidade metódica
• Pesquisa
• Respeito ao saberes dos educandos
• criticidade
• Estética e ética
• Corporeificação das Palavras pelo exemplo
• Risco, Aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação
• Reflexão crítica sobre a prática
• O reconhecimento e a assunção da identidade cultural
• Consciência do Inacabamento
• O reconhecimento de ser condicionado
• Respeito à autonomia do ser do educando
• Bom senso
• Humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores
• Apreensão da realidade
• Alegria e esperança
• A convicção de que a mudança é possível
• Curiosidade
• Segurança, competência profissional e generosidade
• Comprometimento
• Compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo
• Liberdade e autoridade
• Tomada consciente de decisões
• Saber escutar
• Reconhecer que a educação é ideológica
• Disponibilidade para o Diálogo

Extraído da Obra Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática Educativa - Ed. Paz e Terra , 2ª Ed., 1997.

Crítica à Pedagogia do Oprimido

 A pedagogia do opressor.

 Escrito por Sol Stern

Como o mais famoso Teach for America (Ensine pela América), o programa do New York Teaching Fellows (Pessoas da Educação de Nova Iorque) oferece uma rota alternativa para a certificação estadual de cerca de 1700 novos professores anualmente. Quando me encontrei com um grupo de colegas participando das aulas obrigatórias na faculdade de Educação no verão passado, nós começamos a discutir a reforma educacional, mas a conversa logo mudou de foco, com muitos contando uma história de terror depois da outra sobre o seu difícil primeiro ano: salas de aulas caóticas, diretores indiferentes, professores veteranos que raramente ofereciam qualquer tipo de ajuda. Você poderia esperar que as leituras obrigatórias para esses iniciantes esforçados contivessem dicas práticas sobre administração da sala de aula, digamos, ou conselhos sensatos sobre como ensinar estudantes em desvantagem a ler. Em vez disso, um livro que meus colegas tiveram que ler na sua totalidade foi “Pedagogy of the Oppressed” (A pedagogia do oprimido), pelo educador brasileiro Paulo Freire.

Para qualquer pessoa familiarizada com as faculdades de Educação americanas, a escolha não era surpreendente. Desde a publicação da edição americana em 1970, Pedagogy of the Oppressed alcançou status praticamente icônico nos programas de treinamento de professores nos Estados Unidos. Em 2003, David Steiner e Susan Rozen publicaram um estudo examinando o currículo de 16 faculdades de educação – 14 delas entre as melhores do país, de acordo com o U.S. News and World Report – e concluíram que Pedagogy of the Opressed era um dos textos mais frequentemente indicados na disciplina de filosofia da educação. Esses trabalhos disciplinares são, indubitavelmente, parte da razão que, de acordo com o editor, quase 1 milhão de cópias foram vendidas, um número considerável para um livro no campo da educação.

O estranho é que a obra-prima de Freire não trata, no fim das contas, sobre educação – certamente não a educação de crianças. Pedagogy of the Oppressed não menciona nenhuma das questões que inquietaram os reformadores da educação do começo ao fim do século XX: provas, padrões, currículo, a função dos pais, como organizar escolas, que assuntos deveriam ser ensinadas em cada série, como melhor treinar professores, a maneira mais eficaz de ensinar estudantes menos favorecidos. Esse best-seller é, em vez disso, um tratado político utópico para acabar com a hegemonia capitalista e criar sociedades sem classes. Os professores que adotam essas ideias perniciosas arriscam prejudicar seus alunos – e ironicamente, os seus alunos menos favorecidos é que irão sofrer mais.

Para ter uma ideia sobre as prioridades do livro, veja as suas notas de rodapé. Freire não está interessado na tradição ocidental dos principais pensadores da educação – nem Rousseau, nem Piaget, nem John Dewey, nem Horace Mann, tampouco Maria Montessori. Ele cita, em vez disso, um diferente grupo de pensadores: Marx, Lenin, Che Guevara e Fidel Castro, assim como intelectuais radicais como Frantz Fanon, Régis Debray, Herbert Marcuse, Jean-Paul Sartre, Louis Althusser e Georg Lukács. E não é surpresa, dado que a ideia principal de Freire é que a contradição central em toda a sociedade está entre os “opressores” e os “oprimidos” e que a revolução deveria resolver o seu conflito. Os oprimidos são, além disso, destinados a desenvolver uma “pedagogia” que os leva a sua própria liberação.  Aqui, em uma passagem-chave, é como Freire explica o processo emancipatório:

A pedagogia dos oprimidos (é) uma pedagogia a qual deve ser forjada pelos, não para, os oprimidos (indivíduos ou populações) no esforço incessante de recuperar sua humanidade. Essa pedagogia torna a opressão e suas causas objeto de reflexão pelos oprimidos, e dessa reflexão surgirá seu necessário envolvimento no esforço para sua liberação. E, nesse interim, essa pedagogia será feita e refeita.

Como essa passagem deixa claro, Freire nunca pretende que “pedagogia” se refira a qualquer método de instrução de sala de aula baseado em análise e pesquisa, ou a quaisquer meios de produzir maior produção acadêmica aos estudantes. Existem questões mais importantes para ele. Sua teoria idiossincrática de ensino refere somente à crescente conscientização dos trabalhadores explorados e servos que estão “desmascarando o mundo da opressão”. Uma vez que cheguem à compreensão, mirabile dictum, “essa pedagogia não mais pertence aos oprimidos e se torna uma pedagogia de todas as pessoas no processo de liberação permanente”

Raramente Freire expõe sua descrição da luta entre opressores e oprimidos em qualquer sociedade ou período histórico particular, então é difícil para o leitor julgar se o que ele está dizendo faz algum sentido. Nós não sabemos se os opressores que ele condena são banqueiros americanos, latifundiários latino-americanos ou, até mesmo, não perceptíveis autoritários burocratas do sistema educacional. A sua linguagem é tão metafísica e vaga que ele poderia muito bem estar descrevendo um jogo de tabuleiro com dois lados conflitantes, os opressores e os oprimidos. Quando pensando de forma abrangente sobre o conflito geral entre esses dois lados, ele confia na formulação padrão de Marx que “o conflito entre classes necessariamente leva à ditatura do proletariado [e] ela somente constitui a transição  para a abolição de todas as classes, isto é, uma sociedade sem classes”.

Em uma nota de rodapé, Freire menciona uma sociedade que na verdade alcançou “a liberação permanente” que ele almeja: essa “parece ser o aspecto fundamental da Revolução Cultural de Mao”. Os milhões de chineses de todas as classes que sofreram e morreram sob a opressão brutal da revolução poderiam ter discordado.  Freire também oferece aconselhamento profissional para líderes revolucionários, que “devem perseguir a revolução, pela sua natureza criativa e liberalizante, como um ato de amor”. O exemplar de Freire desse amor revolucionário em ação é ninguém menos do que o ícone da rebelião armada de 1960, Che Guevara, que reconheceu que “o verdadeiro revolucionário é guiado por fortes sentimentos de amor”. Freire prefere não mencionar que Che foi um dos mais brutais apoiadores da Revolução Cubana, responsável pela execução de centenas de oponentes políticos.

Depois de tudo isso, a obscuridade pode ser o menor dos problemas do livro, mas é, sem dúvida, interessante mencionar a meditação inicial do livro:

Enquanto o problema da humanização tem sempre, de um ponto de vista axiológico, sido o problema central da humanidade, ele agora se torna um aspecto de inescapável preocupação. A preocupação com a humanização leva, em primeiro lugar, ao reconhecimento da desumanização, não somente como uma possiblidade ontológica, mas como uma realidade histórica. E pela a percepção individual da extensão da desumanização, ele ou ela pode perguntar se a humanização é uma possibilidade viável. Dentro da história, em contextos concretos e objetivos, ambas a humanização e a desumanização são possibilidades para uma pessoa como um ser incompleto consciente de sua incompletude.

Traduzindo grosseiramente: “humanização” é bom e “desumanização” é mau. Oh, nos dias quando as características revolucionárias iam direto ao ponto, assim como: “um espectro está assombrando a Europa”.

Como esse livro derivativo e amador sobre opressão, luta de classes, depredações do capitalismo e a necessidade de revolução acabou sendo confundido com um tratado sobre educação que pode ajudar a resolver os problemas das escolas americanas centrais no século XXI? A resposta a essa questão começa em Pernambuco, um estado pobre do Nordeste do Brasil. Nas décadas de 1950 e 1960, Freire foi um professor universitário e um ativista radical na capital do Estado, Recife, onde ele organizou um programa de alfabetização de adultos para camponeses analfabetos. Dar-lhes cursos intensivos de alfabetização e civismo foi a forma mais eficiente de mobilizá-los a eleger candidatos radicais, Freire percebeu. Sua “pedagogia”, então, começou como uma campanha em busca de votos para obter poder político.

Em 1964, um golpe militar assolou o Brasil. Freire ficou algum tempo na cadeia e foi então exilado para o Chile, onde – inspirado pelo seu trabalho com camponeses brasileiros – ele trabalhou na Pedagogy of the Oppressed. Por isso a insistência do livro que o ensino nunca é um processo neutro e que ele sempre tem um propósito político dinâmico. E, daí também, um dos poucos verdadeiros argumentos pedagógicos do livro: a sua oposição a cobrar dos estudantes qualquer verdadeiro conteúdo acadêmico, o qual Freire despreza como “conhecimento oficial” que serve para racionalizar a inequidade dentro da sociedade capitalista. Um das metáforas mais citadas de Freire repudia a ‘instrução direcionada pelo professor’ como um “conceito bancário”, no qual ‘o escopo da ação permitida aos estudantes só vai até o que é recebido, preenchido e armazenado em depósitos. Freire propõe, em vez disso, que os professores estabeleçam parcerias com seus co-iguais, os estudantes, em um processo “dialógico” e de “resolução de problemas” até que as funções de professor e estudante se fusionem em “professor-estudante” e “estudante-professor”

Depois da publicação da edição em inglês em 1970, Freire recebeu um convite para ser palestrante convidado na Harvard Graduate School of Education, e no decorrer da década seguinte ele encontrou plateias entusiastas nas universidades americanas. Pedagogy of the Oppressed ressonou com educadores progressistas, já comprometidos em uma abordagem com “foco na criança” em vez de “direcionado pelo professor” no que diz respeito ao ensino em sala de aula. A rejeição de Freire ao ensino de conteúdo do conhecimento parecia apoiar a teoria de ensino que era mais popular nas escolas de educação, a qual argumentava que os estudantes deveriam trabalhar colaborativamente na construção de seu próprio conhecimento e que o professor deveria ser “um guia ao lado”, não um “ator no palco”

Em Pedagogy of the Oppressed, Freire listou 10 características-chave do sistema “bancário” de educação que alegava mostrar como ele se opunha aos interesses de estudantes menos favorecidos. Por exemplo, “o professor fala e os estudantes escutam – timidamente”; “o professor escolhe e faz cumprir sua escolha, e os estudantes obedecem”; “o professor disciplina e os estudantes são disciplinados”; e “o professor escolha o conteúdo programático, e os estudantes (que não foram consultados) se adaptam a ele”. As restrições de Freire reforçaram outro acalentado mito da educação progressiva americana – que as lições “orientadas pelo professor” deixam os estudantes passivos e desengajados, levando a maiores taxas de abandono pelas minorias e os pobres. Essa descrição foi mais do que uma caricatura; foi uma completa invenção. No decorrer das ultimas duas décadas, as escolas E.D. Hirsch Core Knowledge provaram mais do que uma vez que não somente o ensino rico em conteúdo aumenta o sucesso acadêmico de crianças pobres em testes padrões mas que aqueles estudantes permanecem curiosos, intelectualmente estimulados e engajados – embora as escolas de educação continuem a ignorar esses sucessos documentados.

Obviamente, a popularidade de Pedagogy of the Oppressed não é somente oriunda de sua teoria educacional. Durante a década de 1970, veteranos dos protestos estudantis e movimento anti-guerra baixaram suas placas e começaram a “longa marcha para dentro das instituições”, obtendo Ph.Ds e entrando nos Departamentos de Ciências Sociais. Uma vez na Universidade, os esquerdistas não poderiam resistir à tentação de incorporar suas políticas radicais (seja Marxistas, feministas, ou racionalistas) na sala de aula. Celebrando Freire como um pensador destacado deu-lhes uma forma poderosa de fazê-lo. Sua declaração na Pedagogy of the Oppressed de que não existia “tal coisa como educação neutra” tornou-se um mantra para professores esquerdistas, que poderiam usar isto para justificar a proselitização em favor de causas antiamericanas nas classes das faculdades.

Aqui e ali, alguns professores esquerdistas reconheceram os perigos ao discurso acadêmico nessa obliteração do ideal da neutralidade. No livro Radical Teacher, o conhecido crítico literário Gerald Graff – ex-presidente da ultra politicamente correta Modern Language Association – discutiu com seus colegas professores, argumentando que “ mesmo que Freire insista na “problematização” em vez da educação “bancária”, o objetivo do ensino para Freire é conduzir os estudantes em direção ao que Freire chama de “uma percepção crítica do mundo’, e parece não haver questionamento que, para Freire, somente o marxismo ou alguma versão de radicalismo de esquerda conta como uma genuína “percepção crítica”. Em outros trabalhos, Graff foi mais fundo na rejeição do modelo freiriano de ensino:

Qual o direito que temos de sermos a autoconsciência política de nossos estudantes? Dada a diferença de poder e experiência entre os estudantes e os professores (mesmo de professores menos favorecidos), os estudantes tem medo justificável de desafiar nossas visões políticas mesmo se implorarmos que o façam...Tornar o principal objetivo do ensino “abrir a mente dos estudantes para ideais esquerdistas, feministas, anti-racistas, homossexuais” e os estimular (bom eufemismo aqui) “a trabalhar por mudança em busca da igualdade” tem sido o erro  do movimento pedagógico liberatório de Freire da década de 1960 até hoje.

Mas o conselho de Graff caiu em ouvidos moucos nas universidades. E não somente a doutrinação em nome da liberação infestou as faculdades americanas, onde estudantes poderiam, pelo menos, escolher as matérias que queriam estudar; por meio de um grupo de professores de educação radicais, a agenda freiriana chegou às classes K-12 (supletivos on-line) também, na forma de um movimento crescente de “educação em busca da justiça social.”  

Como um caso em questão, considere a carreira de Robert Peterson. Peterson começou na década de 1980 como um jovem professor de uma escola de 1º grau no subúrbio de Milwaukee. Ele descreve como ele usou Pedagogy of the Oppressed, procurando alguma forma de aplicar as lições do grande educador radical para seus alunos de 4ª e 5ª séries bilíngues. Peterson percebeu que ele tinha que se distanciar do “método bancário” de educação, no qual “o professor e os textos curriculares tem a “resposta certa” e no qual se espera que os estudantes regurgitem periodicamente”. Em vez disso, ele aplicou a abordagem freiriana, a qual “confia na experiência do estudante...significando desafiar os estudantes a refletir sobre a natureza social do conhecimento e do currículo”. Peterson gostaria de convencê-lo que os seus alunos de quarta e quinta série tornaram-se teoristas críticos, interrogando sobre a “natureza do conhecimento”, como estudiosos júnior da Escola de Frankfurt.

O que verdadeiramente aconteceu foi que Peterson usou a racional freiriana para se tornar “ a consciência política auto-apontada” dos seus alunos.  Depois de uma lição sobre a intervenção americana na América Latina, Peterson decidiu levar as crianças a um protesto contra a ajuda americana aos Contras que opunham os sandinistas marxistas na Nicarágua. As crianças ficaram depois da aula fazenso cartazes:

DEIXEM-OS ADMINISTRAR SEUS PAÍSES

AJUDE A AMÉRICA CENTRAL, NÃO OS MATE

DÊ LIBERDADE AOS NICARAGUENSES

Peterson estava particularmente orgulhoso por um aluno de quarta-série que descreveu o protesto na revista da classe. “Em uma terça-feira chuvosa em abril alguns dos alunos de nossa classe foram protestar contra os Contras”, o aluno escreveu. “As populações na América Central são mais pobres e bombardeadas. Quando nós fomos protestar estava chovendo e parecia que os Contras estavam nos bombardeando.”

Hoje em dia, Peterson é o editor de Rethinking Schools (Repensando Escolas), a principal publicação nacional para educadores de justiça social. Ele é também editor de um livro chamado Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers (Repensando a Matemática: ensinando justiça social através dos números), o qual oferece lições de matemática para doutrinação de crianças pequenas sobre os males do racismo e imperialismo dos Estados Unidos. Em parte pelos esforços de Peterson, o movimento pela justiça social na matemática, assim como em outras disciplinas acadêmicas, veio para ficar (veja The Ed Schools’ Latest—and Worst—Humbug,” (As Últimas e Piores Falácias das Faculdades de Educação) – Summer 2006).

Essa obra deixa sua marca em praticamente todas as principais faculdades de Educação do país e possui o apoio de alguns dos maiores nomes do ensino da matemática, incluindo diversos presidentes recentes da American Education Research Association, que possui 25.000 membros, a organização que dá cobertura ao professorado educacional. Suas dezenas de livros pseudocientíficos, revistas acadêmicas, e conferências exaltam os supostos benefícios para as crianças em desvantagem do tipo de ensino que Peterson uma vez infligiu sobre os alunos da quarta-série em Milwaukee.

Para rebater as críticas que o objetivo do movimento é doutrinação política, os educadores de justiça social desenvolveram um aparato acadêmico planejado para retratar o ensino de justiça social como só uma outra razoável abordagem apoiada por “pesquisas”. Por isso, uma recente edição do Teachers College Record da Universidade de Colúmbia (que se auto proclama como “a voz da pesquisa em educação”)  levava o artigo principal, escrito pelo professor de educação de matemática Eric Guttstein, da Universidade de Illinois, reportando os resultados de “uma pesquisa qualitativa de dois anos sobre o estudo da prática do ensino e aprendizagem para a justiça social

A “pesquisa do praticante” consistiu inteiramente da observação própria de Guttstein sobre sua instrução matemática freiriana em uma escola pública de Chicago, concluindo, então, que era um grande sucesso. Parte da evidência foi uma afirmação de um dos seus alunos: “Eu pensava que a matemática era só uma disciplina que nos ensinavam só porque queriam, mas agora eu percebo que você poderia usar a matemática para defender seus direitos e perceber as injustiças ao seu redor”. Guttstein concluiu que “jovens das aulas K-12 são mais do que meros estudantes” – eles são, na verdade, atores na batalha pela justiça social.

Não existe evidência que a pedagogia de Freire tem tido muito sucesso em nenhuma parte do Terceiro Mundo. Nem os regimes preferidos de Freire, como China e Cuba, reformaram suas próprias abordagens “bancárias” da educação, nas quais os estudantes mais brilhantes são controlados, disciplinados, e alimentados com conhecimento de conteúdo em prol dos objetivos nacionais – e a produção de mais administrações industriais, engenheiros e cientistas. Quão perverso é, então, que somente as cidades do interior dos Estados Unidos tenham educadores que são chamados a “liberar” as crianças pobres de uma imaginária “opressão” e as recrutar para uma revolução que nunca chegará?

As ideias de Freire são perigosas não somente para os estudantes, como também para os professores responsáveis pela sua educação. Um amplo consenso está emergindo entre reformadores educacionais que a melhor oportunidade de aumentar o desempenho acadêmico das crianças das escolas do interior é aumentar dramaticamente a efetividade dos professores selecionados para tais escolas. Melhorar a qualidade dos professores como uma forma de reduzir a diferença entre o sucesso racial é o principal foco da agenda educacional do presidente Barack Obama. Mas se a qualidade dos professores é agora o nome do jogo, desafia-se a racionalidade que Pedagogy of the Oppressed ainda ocupa em um lugar destacado nos cursos de treinamento para aqueles professores, que irão certamente aprender nada sobre como se tornar melhores instrutores de suas desacreditadas platitudes marxista.

Na era de Obama, finalmente, parece completamente inaceitável encorajar os professores do interior a levar a sério a agenda política freiriana. Se existe qualquer mensagem política que aqueles professores devem levar aos seus estudantes, é uma melhor articulada pelo nosso maior escritor afro-americano, Ralph Ellison, que afirmou que ele buscava nos seus escritos “ver os Estados Unidos com atenção à sua rica diversidade e sua magica fluidez e liberdade...confrontando as iniquidades e brutalidades de nossa sociedade de cabeça erguida, apesar de tudo, projetando imagens de esperança, fraternidade humana e auto-realização individual”.

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Tradução de Matheus Pacini. Revisão de Ronaldo Bassit. In Blog Reaçonaria de Leonardo Lopes

"Quando se politiza o discurso sobre o processo ensino-aprendizagem acontece o engessamento, próprio da políticas públicas!!!! ( Grace Teles )